作者简介：李均（1968-），男，江苏武进人，深圳大学教育学部执行主任，高教所所长、教授、博士生导师，主要从事高等教育理论与历史研究；深圳，518060。黄丹阳，厦门大学教育研究院博士研究生；厦门，361005。（原文载于《大学教育科学》2023年第2期 P4-13）

摘要: 高等教育微观研究的实质不能简单地理解为研究视阈或主题的微观性，而是对微观问题的人本研究，即以人为本的本体论与方法论的统一。高等教育微观研究将微观问题赋予“属人意义”，通过超越逻各斯中心主义，打破研究中的“主客二分”，以实现“人”在微观研究中的回归与复魅。以“课堂研究”为例，通过对高等教育、基础教育、教育技术三个教育研究领域代表性刊物相关论文的比较发现：高等教育微观研究以理论思辨见长，重视对课堂基本理论的探讨；基础教育微观研究重视案例分析与课堂观察，质性研究水平较高；教育技术微观研究关注编程、建模等技术手段，已尝试运用人工智能、大数据等新技术建立学习分析、精准教学等新领域。高等教育微观研究范式是理论、方法、技术的结合：通过理论思辨，实现形而上与形而下的有机统一，突破微观研究与宏观研究的壁垒；通过方法兼容，开展基于现场、观察和深描的人本研究，建构微观研究的生命场域；通过技术赋能，引领微观研究与信息技术深度融合，实现微观研究的智能化转型。

关键词：高等教育微观研究；人本研究；以人为本；技术手段；智能化转型

近年来，越来越多的高等教育研究学者注意到过分偏重“宏大叙事”给高等教育研究带来的弊端，呼吁要加强高等教育微观研究。2015年，中国高等教育学创始人潘懋元先生在其从教80周年庆祝会上寄语年轻一代教育理论工作者：“重视微观教学过程方面的研究，包括课程、教材、教法，也包括评估，等等。这样，才能使我国高等教育研究真正深入到实践中去。”我们也曾撰文提出：“新时代的高等教育研究不仅仅要重视微观研究，而且要着力于更具革命性的变革，即推动中国高等教育研究的‘微观转向’。”然而，现实情况并不乐观，期待中的高等教育微观研究“热潮”并未出现。据我们对2019～2021年高等教育6种CSSCI刊物的统计发现：这三年剔除通讯、动态、会议综述后总发文2099篇，大体属于微观研究的论文仅有531篇，占比20.2%。造成这一情况的原因很复杂，高等教育研究界对微观研究的理论思考不足显然是一个重要因素。本文拟从基本理论层面并结合不同学科微观研究的比较，对高等教育微观研究的实质与范式做一些探讨，以期更多的高等教育学者能真正重视微观研究、积极参与并做好微观研究。

一、高等教育微观研究实质：

以人为本的本体论与方法论的统一

什么是微观研究？不同学科有不同的理解。哲学微观研究“以人类和微观世界的关系作为研究对象，研究人类怎样认识微观世界以及微观世界本身有什么规律性”。社会学微观研究“探讨的是个人在小团体里面的关系或人与人之间成双的关系”。教育学微观研究往往探讨“教与学为主体形态的客观存在”。高等教育微观研究也称微观高等教育学。早在1990年田建国出版的《高等教育学》中就将“微观高等教育学”专门作为一编。但至今，高等教育微观研究仍是一个内涵与外延都不甚明晰的概念。

我们通过文献研究发现，多数学者主要根据研究对象、视阈或主题来区分高等教育宏观研究与微观研究。如本文第一作者曾提出高等教育宏观、中观、微观研究的主要对象分别是：高等教育事业发展、高等学校发展、高等学校的专业人才培养及科学研究。近年来，一些学者习惯于把对体制、结构、规模、变迁、规律等整体高等教育问题的研究叫宏观研究，把对教学、课程、教师、学生等高等教育过程之中具体问题的研究叫微观研究。

根据研究对象、视阈或主题来界定高等教育微观研究，有一定合理性，但未能触及微观研究的内核与根本。为避免流于表象的理论偏颇，我们有必要超越“就事论事”的思维习惯回到微观研究的本身，对其实质做一些根本性的追问。

纵观当代哲学社会科学领域，微观研究受到了前所未有的重视。当代哲学微观研究不再局限于对“空间尺度小于10-8厘米的微观世界”的认识，而是把视角指向了以人为本的微观生活世界。如存在主义哲学长期重视对生活世界中人的行为分析。萨特在其名著《辩证理性批判》中提出，在对人的行为分析中，要吸取精神分析学和社会学的内容，重视面向个人的具体生活现象的微观研究。为此，萨特曾指责马克思主义把人视为抽象的个体：“只保留有其普遍性的抽象轮廓，结果它完全失去了人的含义。”实际上，马克思并未从普遍性、同一性的角度理解人的本质，而是从历史唯物主义的人道主义出发，明确提出人是“有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”。当代马克思主义正是延续这一理论进路来研究微观世界中人的存在与意义，提出：人与世界的关联方式就是人的生存方式，人在其生存中生成其本质并建构起具有“属人意义”的世界，从而“探索并开启马克思主义哲学历史唯物主义的微观视阈”。

同样，受后现代主义等思潮的影响，当代社会学日益关注“日常生活中人与人之间的关系，理论对象也从抽象的社会事实转化为具体的、可感知的、依托于人本身的实践”，从而推动“社会学从神话到人化的转变”。当代政治学亦把研究触角伸向微观领域，从而形成了微观政治哲学的新范式。这种新范式突破了“宏观政治哲学致力于对中心化的宏观权力的宏观的、普遍化的思考和理性建构”，通过各种微观权力机制的分析而深入到人的日常生活世界之中。

可见，当代哲学社会科学的微观研究已经成为一种以人为本、对“属人意义”生活世界的研究，称其为“人本研究”恰如其分。作为人本研究的微观研究，由于“人”的在场与彰显而使其聚焦于生活世界中人的活动、人的生存、人与社会/自然的直接关系，并以此为基础构建起微观研究的本体论。这里的“人”，不是宏大叙事语境下被祛魅的抽象人、概念人、泛化人，而是复魅后有血肉、有感情的具体人。具体人也不是孤立人，而是“身处一定的现实生存时空和具体生存境遇中的人，生而便通过自己的‘生存’而与世界根本相联”。

西方传统形而上学对一种理论概念通常有两类追问方式：一是追问“是什么”，即本体与本质；二是追问“如何是”，即方法与路向。两类追问方式是彼此关联的统一体，仅仅从本体论的角度阐释微观研究并不充分，还必须探寻其与本体论相匹配的方法论。对此，不同学派和学科也有不同的观点。存在主义哲学强调微观研究必须借助于精神分析法，因为只有通过精神分析回溯到人的童年，方能完整地理解他成年之后的思想与行为。萨特认为精神分析法与唯物主义并不对立，若合理地使用它，可以成为一种可取的历史人学的方法。有学者认为，马克思主义哲学微观研究的方法论要在“人的生存实践活动基础上将‘现代性’问题转换成人的‘生存方式’问题，以生存论的微观叙事即生存叙事来消解现代性的宏大叙事”。而西方微观史学的出现，更多是基于对宏大叙事史学方法论的矫正，即通过“小对象、小叙事”来挖掘历史过程中具体人的“秘密”，借助“诗化的、文学化的语言及艺术化的情景，打破研究中的‘主客二分’，将历史研究落实到‘具体人’的本身，呼唤研究中‘人’的回归与复魅”。

从上述分析看，哲学社会科学微观研究的实质是人本研究，即以人为本的本体论与方法论的统一。严格意义的微观研究并不只是依据研究对象、视阈或主题的大小，更非一种就事论事的研究范式，而是以人为本构建的相对完整的本体世界及与之相匹配的方法论。

高等教育作为培养高级专业人才的教育活动，以人为本是其题中之义。但由于种种原因，中国的高等教育研究更偏重宏大叙事的研究传统，关注的重点往往偏向于体制、机制、结构、治理、规律这样的宏大主题。在一些宏大研究中，“人”被有意无意 地抽象化、泛化了：或处于隐而不显的晦暗状态，或 变成与社会、市场、大学等并列的一个宏大元素。而对课程、教学、学生等所谓“微观问题”的探讨， 也或多或少存在对宏大叙事传统的路径依赖，进而 导致了微观研究偏重抽象的理论阐释与概括，忽视 了研究中具体人的存在。于是，人的道德、情感、价 值、审美等内在涵蕴常常被悬置或遮蔽，导致高等 教育微观研究也出现了“人学空场”的窘境。

因此，高等教育微观研究的实质也不能简单地理解为研究视阈或主题的微观性，其实质也是人本研究，即以人为本的本体论与方法论的统一。这其中，以人为本是高等教育微观研究的精神要义，是连通微观研究本体与方法的内在张力。高等教育微观研究中的人，是具体的人，即教育过程中的学生与教师。正如潘懋元先生所言：“宏观的政策可以 通过文本的下达而实现，但是微观研究的内容则必 须由教师和学生来落实。”以人为本的高等教育 微观研究就是以教育生活中的具体人为核心，突破 唯科学、唯概念研究方式对具体人的遮蔽，从而亲 近鲜活的教育生活，防止微观研究中人的“失语”与 “空场”。

从本体论看，高等教育微观研究虽然呈现视阈或主题“微观化”的特征，但微观研究并不直接等 于对大学课程、教学、学生等微观问题的研究，而 是在以人为本的前提下，将这些微观问题视为“属 人意义”的问题，重点探究其在发展与运行中人的 活动、人的生存、人与人、人与社会的直接关系。如有学者认为，当代大学的课程实践，已经开始从 “高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型。在“个 人知识秩序”主导的大学课程实践中，学术本位无 疑需要让位于学生主体发展。所以，作为大学课 程研究，如果还是因循学术本位，不把学生发展置 于核心地位，就难以适应当代大学人才培养模式变 革的新趋势。从方法论看，高等教育微观研究要超 越唯科学主义、逻各斯中心主义的研究传统，采取 科学与人文结合的更加包容和开放的范式。特别要 借鉴现代诠释学、现象学、微观史学等范式，强化 研究中的理解、包容与视域交融，让研究者与研究 对象乃至整个教育场域融为一体，成为教育生活的 发现者、参与者和创造者，从而打破研究中的“主客 二分”，以实现“人”在微观研究中的回归与复魅。由 于方法论在科学研究中亦可从“范式”层面加以理 解，本文的第三部分将对此做进一步阐述。

二、教育微观研究状况：基于教育研究

三个领域期刊论文的考察与比较

高等教育微观研究的实质是以人为本的本体论与方法论的统一，这属于应然的表达与追求。那现实中的高等教育微观研究究竟是什么情况？高等教育微观研究与其他教育研究领域的微观研究有何不同？带着这些问题，我们以微观研究中最具代表性的“课堂研究”为例，通过对高等教育、基础教 育、教育技术三个教育研究领域刊物相关论文的考 察，来比较和分析各自微观研究的优势与不足，为 高等教育微观研究提供有益的经验与启示。

（一）样本选取

我们通过中国知网，对上述三个教育领域代表性刊物关于课堂研究的论文进行了甄别和分析。检索方式为篇名检索，检索词为“课堂”，时间区间为 2000年1月1日至2021年12月31日。

基础教育领域选取的是《课程·教材·教法》，教育技术领域选取的是《电化教育研究》。考虑到 高等教育研究领域关于课堂研究的论文较少，为了 与其他两类样本数量保持相对一致，特别选取了6 种CSSCI刊物，即《高等教育研究》《中国高教研 究》《大学教育科学》《江苏高教》《清华大学教育 研究》《现代大学教育》。这6种刊物均为坚持“高 水平高等教育研究”办刊方向超过20年的重要期 刊，因而具有代表性。

我们剔除了三类期刊中有关通讯、动态、会议综述等文献，共得到课堂研究论文701篇，其中高等 教育研究6种期刊191篇，《课程·教材·教法》296 篇，《电化教育研究》214篇（如表1所示）。从发文数量来看，高等教育课堂研究论文数量 要明显少于另外两个领域，如果将高等教育6种刊 物再平均计算的话，每种期刊的年均发文量就仅仅 只有1.4篇。

众所周知，在基础教育领域，课程与教学研究始终是一个重点且热门的领域，从《课程·教材·教法》的复合影响因子在所有基础教育类刊物中排名第一就可窥见端倪。但与此形成鲜明对比的是，大学课程与教学研究始终是一个偏冷门的领域。有学者认为：“在基础教育领域，‘课程’这个 术语意味着教育内容和形式、体系的规划或模型。因此，它往往强调‘系统性’和‘基准性’等内涵。而经典的高等教育恰恰反对类似的‘系统化’或‘基准化’，主张个性化教学和个别性指导。”)但 按照我们的理解，越是个性化教学和个别性指导， 似乎越应该重视以人为本的、基于具体专业案例的 微观研究。可见，造成这一局面的原因应该与高等 教育研究长期以来的宏大叙事研究传统及高层次 刊物选题的旨趣直接相关。

（二）研究基本分类

我们以焦建利整理的分类框架为基础，整理出关于课堂研究论文的类型：文献综述型、理论探讨型、数据分析型、定性分析型、混合研究型、案例分析型、个体经验型等。

（三）考察结果及分析

我们依据上述分析框架对研究样本进行深入调查和分析，得到的研究结果如表2所示。从表2可知，理论探讨型论文在高等教育、基础教育、教育技术三个教育研究领域的占比分别达到7成、4成、3成，这也直观地呈现了我国教学研究重视理论探讨的整体样貌。结合对三个领域课堂研究论文的内容和方法分析，我们认为三个领域的微观研 究各有其特色和不足。

1. 高等教育微观研究以理论思辨见长

从表2可知，高等教育课堂研究的理论探讨型论文达到138篇，占比高达72.3%。从这138篇论文的选题看，不少选题比较宏大、理论性比较强，特别重视对课堂基本理论的探讨。这是由高等教育学 学科性质决定的。高等教育学作为教育学的二级学科，似乎只要运用教育学原理来解决高等教育问题就可以了，但实际上教育学原理针对的主要是中小学教育，对以高等专业教育和高深学问为本质的高等教育的特殊现象和特殊问题难以起到指导作用。所以，高等教育学从创建开始，就兼具理论研究与应用研究的双重性质，除了运用教育学原理进行高等教育应用研究外，还要探讨高等教育原理以及包 括高等学校教学理论、课堂理论、课程理论在内的各类基本理论。

从近几年发表在6种高等教育期刊的课堂研究 论文发现，多数属于课堂基本理论的研究，如《高校课堂教学革命：实际、实质与实现》《大学课堂教学标准的缺失与重建》《大学课堂教学改革的理念与策略》《复杂论视域中的大学课堂构建》等论文， 它们较少涉及大学课堂的具体教学行为，而是把研究重心放在对大学课堂理念、实质、形态、标准等基本理论的探讨方面。这些论文的研究方法也以理论思辨为主。如论文《高校课堂教学革命：实际、实质与实现》从理论的角度提出“课堂教学革命是从观念、模式、内容、途径、方法、技术到制度的整体性和系统性的变迁与再造”。论文《大学课堂革命的主要任务、重点、难点和突破口》结合40多年来的教学改革历史，对大学课堂革命的主要任务、重点、难点和突破口进行了系统的理论思考。论文《逻辑论视域中的大学课堂重审：坚守与扬弃》 从逻辑论的角度认为“大学课堂之目的，在于传承与客观规律相符的知识体系，其结构包括组织知识、传授知识、接受知识及检验知识迁移水平等要素”。

值得注意的是，随着高等教育实证研究的兴起，越来越多的高教研究学者开始用调查等实证方法来研究课堂教学。如论文《大学生课堂体验对学习成果的影响研究》通过对大学生课堂体验的调查，分析了课堂体验对学习成果包括学习成绩、总体满意度、总体学习收获的影响。论文《本科生在线课堂师生互动的满意度及其影响因素》采用问卷法面向某研究型大学本科生对在线课程师生互动的满意度进行了调查。总体上看，实证方法在大学课堂研究中的比例还不大。从表2看，除了数据 分析型论文比例达到10.5%外，其他定性分析型、混合研究型、案例分析型等实证研究的论文比例都不到5%，这表明实证研究的方法，特别是质性研究方法并未成为高等教育微观研究的主流方法。这显然是高等教育微观研究一大欠缺。

2. 基础教育微观研究重视案例分析和课堂观察

从表2看，案例研究和定性研究两个模块在《课程·教材·教法》中占比较大，分别达到20.3%和 23.6%。案例研究不仅适合解释一些既有现象的形成或者运行情况，同时也适合对现象进行纵深描述。该类研究通常以个案的描述和分析为主，例如论文《中学化学课堂中渗透核心素养的教学思路》 为了研究“课堂教学中渗透学科核心素养的教学思路”，专门以人教版九年级上册《原子的结构》的第 一课时为例对其进行探讨。论文《从“学”的视角 重构语文课堂》基于近十年来语文课堂教学学情分析的无效困境，通过问卷法对语文教师的“学情分析”现状作了调查。

我们发现，《课程·教材·教法》的课堂研究论 文的质性研究水平较高，方法比较规范，多数是通 过NVIVO软件，基于一线访谈材料、课程文本或 者是录课视频中的对话记录，而后进行多次编码 完成的。研究过程中，课堂观察的方法受到普遍重视，很多研究者都深入一线课堂进行实地观察。如论文《小学数学优质课堂的教学语言特征研究》以小学数学教师的展示型课堂为研究对象，随机选取了10节教学视频，并对其教学语言进行统计。论文《学科教学知识建构模式研究》通过一对一的课 堂观察和深入访谈描写教师的PCK建构特征，提出 “应该针对不同发展阶段教师的PCK特征采取不 同形式的教师培训”。

近年来，基础教育领域的教学研究“逐渐摒弃对本质与规律的宏大叙事研究路线，实证主义、技术主义、经验主义成为主流”。受此影响，基础教育课堂研究呈现具体化、精细化、实证化的特征，某些研究比较契合前述关于微观研究的一些特点，即研究者深入领会、体验师生的日常生活，通过与教师的合作研究，对课堂教学现象进行观察分析，以深入探究教学过程中师生的教学行为及其内隐特征。“从单纯书斋文献式的思辨研究发展到直面教学现象的实践研究，是关乎课程与教学理论原创性的根本问题，也是课堂研究价值的根本所在。”

从理论上讲，“课堂研究应该是知识的、政治的、情感的等具有多种属性的综合体”。但基础教育领域某些微观研究对课堂、课程等对象的复杂性、多元性理解不是特别深刻，因而也在一定程度上存在视野较窄、想象力欠缺、对相关学科借鉴不足等问题。

3. 教育技术微观研究关注编程、建模等技术手段

从表2看，教育技术领域的课堂研究论文对数据分析非常重视，占比达到25.2%。当我们进一步分析相关样本论文时发现，所谓数据分析是基于对编程、建模等技术手段的技术性分析，研究内容主要涉及COP项目、智慧教学、智慧课堂、同步课堂、翻转课堂等；研究方法则多为以技术支持的数据分析。如论文《基于深度学习的教师课堂提问分析方法研究》超越传统的主观文本分类方式，采用“卷积神经网络（CNN）和长短时记忆网络（LSTM）”对80节课的9 090条课堂教师提问文本进行分类。论文《基于电子书包的小学英语课堂师生互动分析——以“How are you？”单元为例》以“改进型互动分析编码系统（ITIAS）”为研究工具，对师生互动进行数据采集编码并加以分析。同时，教育技术课堂研究中的混合研究与案例研究比例也分别达到14.5%和13.6%，使用的技术手段也主要是编码、建模等。如论文《课堂教学环境下学生学习兴趣智能化分析》基于“多模态自然感知技术”，提出三维学习兴趣模型，从认知注意力、学习情感与思维活跃度三个维度理解学生的学习兴趣，并进行了检验说明，这为教师教学方法的改进和教学效果的提高提供了有效的手段。事实上，教育技术微观研究通过编程、建模等手段，“对学习者的学习内容、结果和资源等变量进行相关关系分析，从而有效地预测未来的学习趋势以及可能隐藏的规律”，取得了较好的实际效果。

值得注意的是，近年来人工智能、大数据等新技术已经在课堂研究领域得到探索与尝试，已经建立了大数据支持下的课堂观测、学习分析及精准教学等新领域，以提高课堂分析的精细化、智能化深度，其相关研究成果已经在专业刊物上得到体现，如论文《TESTII框架：人工智能支持课堂教学分析的发展走向》《课堂形态演进：迈向大数据支持的大规模个性化教学》等。

从总体看，教育技术领域的微观研究，重视借助编程、建模等技术手段，多以“功能设计—教育系统结构设计—教育系统中目标、手段一致性—运行过程中探求规律为研究范式。但教育技术领域的某些微观研究，也在一定程度上存在就技术论技术、理论思考不深入、对教育现象的人文性理解不充分等问题。

三、高等教育微观研究范式：

理论、方法、技术的结合

应该如何做真正的高等教育微观研究？我们认为，除了深入理解其实质外，采取适切的范式也非常关键。有学者认为我国教学研究在范式上存在两个误区：“一是教学研究对一手资料的获取不够，导致所谓教学研究成为书斋文献式的研究；二是总把教学研究变成自然科学那样的精密科学，轻视了教学研究中独特的人文性。”事实上，要从根本上解决这些问题与误区，需要进行研究范式的转型。从上述三个教育研究领域的微观研究看，它们各有千秋。高等教育研究要重视从相关学科领域借鉴先进的理论、方法和技术，以构建符合高等教育学学科特点的微观研究范式。

（一）理论思辨：形而上与形而下的有机统一

有学者认为，高等教育宏观研究属于“形而上”研究，而高等教育微观研究属于“形而下”研究。这个分类有一定道理，但“形而下”的微观研究常被误认为是一种小格局、小样本的研究，因而其理论性容易被忽视。其实，高水平的微观研究恰恰离不开理论思辨。理论思辨并非让微观研究走向逻各斯中心主义的叙事套路，而是赋予其理性的力量，因为只有这样，小问题才可能彰显大格局，具体事实才可能映衬宏大结构，否则难免陷入就事论事的泥淖。萨特说过：“所谓进步，就是用被研究事实的独特性来阐明更加深刻的结构，以便能反过来用基本的结构确定这种独特性。”萨特所言之“基本结构”大体相当于理论或理论框架。由此可见，微观研究应该追求形而上与形而下的有机统一。

“没有理论指导的实践，是盲目的实践。”所谓的“实践”不仅指社会实践，也包括微观研究在内的一切科学研究。正如叶澜先生所言：“除了超然于现实的物之上，理论同时也成为对实践、技术有统摄作用和必要的构成因素。”高等教育微观研究的“形而上”，就是要合理利用理论思辨来对微观问题进行有深度的论证与剖析。康德说过：“世界上无论什么时候都要有形而上学。”作为形而上学的教育基本理论则是“在存在层面、智慧层面、意义层面、原理层面对‘教育’的整体把握。”任何教育微观问题都是教育整体世界的一部分，都需要通过教育基本理论对其存在、智慧、意义和原理层面进行整体把握。如果认为教育微观研究无关宏旨而忽视理论思辨，就可能使其沦为一种片面的、零碎的研究乃至肤浅的工作总结。

从微观研究的实践看，只有借助“形而上”的理论思辨，才能在微观研究中真正贯彻以人为本的精神要义，进而推动微观研究本体论与方法论的统一。无论未来教育模式如何变化，即便所谓“元宇宙”语境下的多维数字教学环境，人与人之间的互动交往始终存在。狄尔泰说过：“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解。”透过这句名言，我们认为以人为本的微观研究，描述和说明只是表象，“理解”才是关键，而理论思辨正是推动“以人为本”从一种普世原则转化为一种沁入微观研究灵魂深处的理解图式。换言之，通过理论思辨，使教育生活中的具体人乃至其实践方式、生活体验等“形而下”的鲜活图景，与“形而上”的宏大原理和意义形成关联。

强化微观研究中的理论思辨，也有利于突破微观研究与宏观研究的壁垒。“重宏观轻微观，研究就可能脱离实际变得空泛化；重微观轻宏观，研究就失去理论关照和政策支持而流于碎片化。”打通宏微之间的“任督二脉”，就要重视用宏观研究的理论指导微观研究，用微观研究的成果支撑宏观研究，充分借助微观叙事与宏大叙事之间的张力，来消解微观研究的理论困境。从教育社会学的发展来看，宏观理论早已运用于微观研究中。例如帕森斯的结构功能主义被认为是社会学中一个抽象宏大的理论体系，但已经有教育社会学者用此理论来分析课堂教学。反之，微观研究也对宏观研究形成了支持。因此，张人杰建议：“解决能动的二元对立对未来的教育研究非常重要，至少宏观教育过程的研究与课堂、课外的微观研究之间的分隔应有贯通论的加持而不断缩小彼此之间的鸿沟。”而在高等教育研究中，由于重视理论思辨，宏观与微观界限已经趋于模糊。正如周川所言：“在我们的高等教育体系中，绝大多数微观问题其实都不是纯粹微观的，而是看似微观实乃宏观。”

（二）方法兼容：基于现场、观察和深描的人本研究

微观研究的对象虽小，却蕴含复杂且要素齐备的教育生活世界。要认识教育生活世界，理解是关键。伽达默尔的诠释学在狄尔泰精神科学的基础上，对精神世界中的“理解”的认识更加深刻，他认为“理解”不是一个视域代替另一个视域，而是一种视域交融。他说：理解“允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域”。因此，要做好微观研究，就要采取更加兼容的方法或视域，这样才能落实以人为本的理念，达到视域交融的“理解”境界。

作为开放学科的高等教育学，向来重视借鉴哲学、社会学等相关学科的理论和方法，但对同属教育学旗下的其他教育学科的借鉴相对不足。我们从前文中对基础教育微观研究的分析发现，其案例研究、课堂观察等方法值得高等教育微观研究借鉴。与中小学课程、课堂、教学相比，大学的课程、课堂、教学具有明显的专业性、复杂性、探究性及个性化特征，如果只是进行大范围的问卷调查，难免笼而统之。有学者把课堂案例研究归纳为一种称为“课堂志”的方法。所谓课堂志“是教学研究者对特定的场域中教学现象的观察、访谈、描述、解释的混合研究方法，是一种质性研究内部的混合研究”；“课堂志的核心是深描，旨在通过深描揭示教学现象背后的文化意义”。

就深描（Thick Description）而言，它在西方现象学研究中已经得到普遍重视。如维特根斯坦把深描作为哲学的方法，提出哲学要“抛弃一切说明，而用描述取而代之”。马克斯·范梅南更是把深描视为一种体验教育生活的“诗化活动”，即用“诗化的语言来聆听世界的本源”“探索隐藏在我们心灵深处的东西”。后现代微观史学同样重视通过文学化、诗化的手法来对研究对象进行深描，它“依靠的更多的是直觉，而非科学；其拥有的是一种方法、一种精细的技术，是一种对细节过分关注的习惯，并且寻找语言、行为和物质条件之间的细微差别”。其提名法和推测范式将研究对象集中到某个可以明确身份的个人，从而还原出个体的成长轨迹和人生境遇，并重建起一个更加细致的人际 关系网络图。这显然是高等教育微观研究必须重视 的方法。

高等教育是一个实践性很强的复杂领域，其微观研究不可能采取单一的方法。因此，要采取开放的心态，兼容各种方法，特别要关注定性与定量的结合、实证与思辨的结合。需要强调的是，微观研究作为一种人本研究，要深刻地揭示和理解教育生活世界中人的存在、活动、情感、审美、价值观等，就必然要深入教育的现场进行细致入微的观察和深描。从研究方法的角度看，这种人本研究总体偏重质性研究。正如有学者所言：“在课堂志研究中，要 么是结合一定的量化研究而进行的质化研究，要么 是直接进行质性的研究。”可见，具有人文 意蕴的质性研究，能够生动揭示和理解一个人在特 定情境下的精神面貌和思想活动，这对微观研究具 有不可或缺的作用。

叶澜曾经说过：“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了提高人的生命质量而进行的社会活动。”基于现场、观察和深描的人本研究，就是一 种基于生命的研究。微观研究要突破传统的“主客二分”，从教育的“局外人”向“局内人”转变，研究者与研究对象之间“不再是控制与被控制、知识生产与知识消费、主体与客体之间的关系”。研究者超越了程序化的研究设计，置身于变动不居的教育生活世界，而研究对象也就此摆脱传统的信息提供者角色，转而与研究者一起参与研究的设计、决策和行动，通过强化研究的现场感，建构微观研究的生命场域。

（三）技术赋能：引领微观研究与信息技术深度融合

当代的教育微观研究，不管是参与式观察还是教学实验，都逐渐走向技术化方向，与日新月异的信息技术寻求融合。正如有学者将课堂微观研究界定为“用一种微观技术的视角和手段对课堂教育教 学中的具体技术和实践方式进行探究，解释其教育 效力的研究范型”。

教育技术赋能微观研究始于20世纪60年代初 的教学互动分析技术和微格教学研究，由此开启了 微观研究技术化的征程。半个多世纪以来，微观研 究与教育技术一同发展，同频共振。借助技术的力 量，以课堂研究为重点的微观研究已经被打造成为 教育技术领域一道靓丽风景。

从技术层面看，教学互动分析技术系统（FIAS）、新型录像信息分析技术（TIMSS）都是国际上常用的课堂微观研究技术。FIAS是一种集合了描述性观察、话语分析以及数据处理等多种方法 的微观研究技术，主要运用于课堂互动特征、互动规律等方面的质性研究。宁虹、武金红等学者将其介绍到我国，并作了相应完善和发展。相比FIAS， TIMSS在研究程序上更为系统和完整，信息编码的方法也比较灵活，极大地便利了教学过程的数据化分析，该技术经由蒋鸣和引入我国，在课堂微观研究中已经发挥了积极作用。

近年来，大数据、人工智能、云计算、机器学习等新技术手段开始运用到教育微观研究中，开启了教育微观研究的全新格局，微观研究与信息技术的深度融合也已经成为一种不可抗拒的潮流。如近年来“学习分析”已成为国际教育技术微观研究的新 方法。“学习分析”与大数据技术发展存在密切关系，它实现了用户的多模态学习数据挖掘、处理与运算，完成了从描述性、预测性的学习支持向支持个性化学习干预的转变。再如，祝智庭等国内学者提出将技术支持的“精准教学”引入学生个性化学习诊断与支持过程中，以实现人机合理分工、功能优势兼收之目的，从而激发教学活力。“精准教学”“学习分析”等新方法、新模式不仅使学生个性化学习成为可能，也推动了教育技术研究重点从 “智慧校园”建设转向课堂教学和个体学习，呈现鲜明的微观化、个体化趋势。

党的二十大报告首次将“推进教育数字化”写入报告，明确了教育数字化未来发展的行动方向。在当前教育数字化转型、智能化升级的大背景下，高等教育微观研究有必要充分发挥智能技术与智能数据在助力个性化学习等方面的积极作用，这样才能真正彰显微观研究“以人为本”的实质。实践也证明：“大数据等信息技术的出现有利于提取和分析大量的课堂教学计划、教学评价等数据，这为预测、处理教学行为等提供了重要的依据，且一定程度上克服了研究主观性带来的遗憾，从而使得研究更具有说服力和公信力”。如，新加坡南洋理工大学近年来投巨资建立了“学习研究与发展中心”，充分利用大数据分析技术，捕捉学生学习的过程数据，分析学生学情，大胆进行课堂变革，从理念、模式、路径等各个环节重构了大学课堂教学新模式。又如，浙江大学的“智云课堂”将智慧教室建设与混合教学应用相结合，在基础设施、数据支撑、应用和决策等方面，根据学生数据画像为学生推送学习内容，优化学生学习体验，提高整体教学效率。

需要强调的是，当前微观研究向智能化、数字化转型，并非让教育过程沦为一种技术程序，更非以技术代替人文、工具理性代替价值理性。恰恰相反，正因为信息技术的赋能，微观研究过程中人的存在、人的活动、人与人的关系、人与社会的关系才变得更加清晰。但我们也发现，由于对技术和数字的过度依赖，当前的大学课堂实践也存在消弭“无言之教”、无法产生“问题纠缠”效应、难以产生思想与创造的激荡等难以克服的问题。因此，只有“以人为本”的理念在微观研究中得以彰显，所谓的“智慧教育”“智慧学校”“智慧课堂”才可能从一种技术概念回归“智慧”的原初涵义，从而使智慧教育真正契合教育的本质，直抵教育生活的真谛。这样，大学才可能通过日新月异的技术革命，逐渐找回其“卓越的灵魂”，回归其“诗意的家园”。

（参考文献略）